Educação de surdos do oralismo ao biliguismo

EDUCAÇÃO DE SURDOS DO ORALISMO AO BILINGUISMO: A REALIDADE DE PETROLINA

Maria do Socorro Araujo de Freitas

Fazendo um breve passeio pelas raízes da educação de surdos, podemos constatar que, desde os primórdios, é um tema que gera muita polêmica. A priori, tinha-se a visão de que as pessoas surdas não eram educáveis. Na Antiguidade, o filósofo Aristóteles julgou-as incapazes de razão, pois, se não falavam não tinham linguagem, tampouco pensamento. Esse veredicto de Aristóteles permaneceu por séculos sem que ninguém questionasse,  assim, tinham uma vida de negação e exclusão social. (DAMAZIO & ALVES, 2010, GUARINELLO, 2007, MAIA FILHO &VELOSO, 2010, PEREIRA et al., 2011).

Somente no século XIV surge a primeira alusão à possibilidade de instruir os surdos por meio da língua de sinais e da linguagem oral, feita pelo escritor Bartolo della Marca d’Ancona. Seria esse o impulso inicial para que o surdo pudesse ser notado como uma pessoa capaz de fazer discernimentos e tomar suas próprias decisões. (GUARINELLO, 2007, MAIA FILHO &VELOSO, 2010).

Ainda de acordo com os autores citados acima, outro avanço foi no século XVI, quando o médico e filósofo Girolano Cardano afirmou que era um crime não instruir os surdos, que esses podiam desenvolver a aprendizagem por meio da escrita e da língua de sinais.

Analisando o posicionamento de d’Ancona e Cardano, personalidades importantes para a educação de surdos, apesar dos dois mencionarem a língua de sinais, percebe-se então uma divergência, d’Ancona menciona também o uso da linguagem oral, enquanto Cardano sugere o uso da escrita. Posteriormente, várias pessoas começaram a se interessar pela educação de surdos e as divergências entre os que defendiam a oralização e os que defendiam o uso da língua de sinais foram ganhando território.

Ainda no século XVI, Pedro Ponce de Léon, um monge beneditino espanhol, foi considerado o primeiro professor de surdos, seu objetivo principal era ensinar os surdos a falar, pois, naquela época, apenas os surdos que aprendiam a falar tinham direito a receber as heranças. Segundo Guarinello (2007), seus alunos eram ensinados a falar, escrever, ler, fazer contas, orar e confessar-se pelas palavras, a fim de serem reconhecidos como pessoas nos termos da lei e herdar os títulos e as propriedades da família.

No século XVIII, aconteceu um grande impulso na educação de surdos, na França, o abade Charles Michel de L’Epée interessou-se pela instrução dos surdos sem posses, que viviam nas ruas de Paris. Com esses surdos, o referido educador aprendeu a língua de sinais e, para instruí-los, criou uma combinação da gramática da língua oral francesa com a língua de sinais, a qual ele denominou de “Sinais Metódicos”.  L’Epée obteve muito sucesso com o seu método, foi pioneiro a reconhecer que os surdos tinham uma língua e a fundar uma escola pública para surdos - o Instituto Nacional de Surdos-Mudos de Paris. Em tal instituto, foram formados vários professores surdos, entre eles, Fedinand Berthier, Laurent Clerc e Ernest Huet, personagens importantes na educação de surdos da França, Estados Unidos e Brasil, respectivamente.

De acordo com Strobel (2008), essa era uma fase de “Revelação cultural, nesta fase os povos surdos não tinham problemas com a educação. A maioria dos sujeitos surdos dominava a arte da escrita e há evidência de que havia muitos escritores surdos, artistas surdos, professores surdos e outros sujeitos surdos bem-sucedidos”.

Apesar da metodologia de L’Epée ter proporcionado grande desenvolvimento na educação de surdos, era criticada pelos oralistas. Guarinello (2007) afirma que

 O século XVIII foi considerado o período mais fértil da educação de surdos, além do aumento de escolas, a língua de sinais passou a ser usada por professores surdos. Se esse fato pode ser entendido como uma grande conquista, o mesmo não se pode dizer da concepção oralista, pois ela começaria a história de submissão coletiva dos surdos à língua majoritária dos ouvintes, então desaprovavam o uso da língua de sinais nas escolas.

Contemporâneo de L’Epée, o alemão Samuel Heinicke criou o método oral puro, um método que utilizava somente a comunicação oral na instrução dos surdos, julgando-a como o meio pelo qual os surdos melhor se integrariam na sociedade. As divergências entre oralistas e gestualistas foram ficando cada dia mais enfáticas e, pouco a pouco, o Oralismo foi ganhando força, o seu apogeu foi com o Congresso Internacional de Milão, em 1880, quando foi adotado como filosofia na educação de surdos, em detrimento da língua de sinais, que foi oficialmente proibida nas escolas, em consequência, os professores surdos foram afastados. Strobel (2008), afirma que ocorreu o Isolamento cultural: uma fase de isolamento da comunidade surda (...). Nesta fase, as comunidades surdas resistem à imposição da língua oral.

O Oralismo imperou por quase um século. Os aspectos relacionados à escolarização dos surdos foram relegados a segundo plano, dando ênfase à reabilitação, a cura da surdez, ou seja, os alunos tinham que aprender a falar e “ouvir” por meio da leitura labial, as escolas passaram a ser clínicas e os alunos pacientes. A maioria dos surdos se perpetuou na escola, no entanto, as respostas para a ocorrência desse fracasso não foram buscadas em propostas educacionais inadequadas, ou em não oferecer condições necessárias para os alunos surdos construírem o conhecimento, “mas foram justificadas como inerentes à condição da deficiência auditiva, e não como possibilidade diferenciada de construção gerada por uma forma de organização linguístico-cognitiva diversa”. (FERNANDES, 1998. P.163 apud GUARINELLO, 2007, p.56).

O fracasso do Oralismo deu espaço para uma nova filosofia, a Comunicação Total, que defendia o uso da fala, dos sinais, mímica, enfim, o uso de todos os meios de comunicação com o aluno surdo, contudo, o seu objetivo continuava sendo ensiná-lo a falar. A Comunicação Total de fato se caracterizava pelo uso simultâneo da língua oral e da língua de sinais, por serem línguas de modalidades e estruturas gramaticais diferentes, consequentemente, resultava numa comunicação truncada. Segundo Capovilla (2001), com a Comunicação Total, “as crianças estavam se tornando não bilíngues como se esperava, mas sim hemilíngues, por assim dizer, sem ter acesso pleno a qualquer uma das línguas, e sem conhecer os limites entre uma e outra”.

Notoriamente sem sucesso, a Comunicação Total cedeu espaço para uma nova filosofia, o Bilinguismo, que defende que a criança surda deve ter acesso à língua de sinais e à língua oral, mas não simultaneamente. Assim, a língua de sinais será a sua língua materna e a língua oral a segunda língua.

A EDUCAÇÃO DE SURDOS EM PETROLINA

As primeiras iniciativas de educação de surdos em Petrolina tiveram início na década de 1970, com a implantação de uma turma para alunos surdos, na Escola Dom Malan. De acordo com relatos de surdos que fizeram parte dessa turma, a filosofia adotada era o Oralismo, e ratificando os resultados, de um modo geral, em relação ao Oralismo, esses alunos também não obtiveram êxito na educação, não chegando a concluir nem o ensino fundamental. Certamente, esses dados estão relacionados à aquisição da linguagem, pois muitos surdos não tiveram acesso a língua de sinais, tampouco aprenderam a língua oral. Assumo com Capovilla, (2001) que

A falta de uma linguagem tem graves consequências para o desenvolvimento social, emocional e intelectual do ser humano. O valor fundamental da linguagem está na comunicação social, em que as pessoas fazem-se entender umas pelas outras, compartilham experiências emocionais e intelectuais, e planejam a condução de suas vidas e a de sua comunidade. A linguagem permite comunicação ilimitada acerca de todos os aspectos da realidade, concretos e abstratos, presentes e ausentes. Permite também reinventar o mundo cultural, para além da experiência física direta do aqui e agora.

Extinta a primeira turma, vieram a ser abertas novas turmas no final da década de 1980, em que já começava a adotar a filosofia educacional Comunicação Total, perdurando até o final da década de 1990, quando iniciou-se uma nova fase na educação de surdos à luz da filosofia do Bilinguismo. Frutos desse trabalho, hoje, vários profissionais surdos estão atuando na educação, nas redes estadual e municipal.

Atualmente, na rede estadual, a educação de surdos é oferecida em salas bilíngues para os alunos até o 5º ano do ensino fundamental, com a presença de um instrutor de Língua de Sinais Brasileira – Libras e uma professora bilíngue; a partir do 6º ano, são inseridos no ensino regular, em salas de ouvintes, com a presença do intérprete de Libras e, no contraturno, recebem o Atendimento Educacional Especializado, na sala de recursos. Na Rede Municipal, desde a educação infantil, todos os alunos são inseridos em salas regulares e recebem no contra- turno o Atendimento Educacional Especializado, oferecidos por uma professora bilíngue e um instrutor de Libras.

De acordo com Strobel (2008), na década de1960, iniciou-se uma nova fase para o renascimento na aceitação da língua de sinais e cultura surda. Após muitos anos de opressão ouvintista para com os povos surdos, a fase da Restauração cultural, de fato, foram muitas conquistas, contudo, a luta da Comunidade Surda por uma escola que atenda aos seus anseios ainda é constante. Uma verdadeira inclusão educacional para os alunos surdos requer mudanças curriculares e atitudinais que promovam a valorização da Língua de Sinais e da Cultura Surda.


REFERÊNCIAS

CAPOVILLA, F. C.; RAFHAEL, V. D. Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue de Língua de Sinais Brasileira. Vol. II. São Paulo: EDUSP, 2001.



DAMÁZIO, M.; ALVES, C. Atendimento Educacional Especializado do Aluno com Surdez. São Paulo: Moderna, 2010.



GUARINELLLO, A. C. O papel do outro na escrita de sujeitos surdos. São Paulo: Plexus, 2007.



PEREIRA, M.C. et al. Libras: conhecimento além dos sinais. São Paulo: Pearson, 2011.



STROBEL, K. História da Educação de Surdos. Texto base do curso de Letras-Libras, Florianópolis: UFSC,2008.

VELOSO, E FILHO, V. M. Aprenda Libras com eficiência e rapidez. Curitiba, Mãosinais: 2010.



Maria do Socorro Araujo de Freitas

Especialista em Psicopedagogia - IBEPEX

Graduada em Pedagogia- UPE

Graduada em Letras- Libras –UFSC

Professora da Rede Municipal de Petrolina

Professora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sertão Pernambucano- Campus Petrolina

e-mail: freitasyfreitas@hotmail.com

Inclusão escolar

Inclusão escolar

Marineide Pequeno Ferreira Caiana¹
Rita de Cássia Alves Rodrigues²



No decorrer dos últimos cinco anos, observou-se que a educação inclusiva, no Brasil, vem avançando e se solidificando consideravelmente. Isto se deve tanto aos investimentos do governo em esferas federal, estadual e municipal, na formação continuada de professores, construção de salas multifuncionais e aquisição de materiais, quanto às pessoas comprometidas que abraçam esta causa e lutam por uma sociedade nas quais as diferenças sejam respeitadas e acolhidas.
A Política atual em Educação Especial, numa perspectiva inclusiva, objetiva orientar os sistemas de ensino para o acesso de todos à escola. É uma questão de direitos humanos, e os indivíduos com deficiência devem fazer parte das escolas, as quais devem modificar seu funcionamento para incluir todos os alunos. Assim está claramente definida pela Declaração de Salamanca/Espanha (1994, Conferência Mundial Sobre Educação Especial, UNESCO) que defende uma sociedade para todos, partindo do princípio fundamental de que todas as pessoas devem aprender juntos, independente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter.
A política de inclusão  dos alunos na rede regular de ensino que apresentam deficiência, não consiste somente na permanência física desses alunos, mas o propósito de rever paradigmas e concepções, respeitando e valorizando a diversidade desses alunos, exigindo que a escola defina a responsabilidade, criando espaços inclusivos. Assim, a inclusão significa que não é o aluno que se adapta à escola, mas a escola exercendo sua função, colocando-se à disposição do aluno.
As escolas inclusivas devem responder e reconhecer às diversas dificuldades de seus alunos, acomodando os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade para todos mediante currículos apropriados, modificações organizacionais, estratégias de ensino, recursos e parcerias com suas comunidades.   A inclusão, na perspectiva de um ensino de qualidade para todos, exige da escola novos posicionamentos que implica num esforço de atualização e reestruturação das condições atuais, para que o ensino se modernize e para que professores se aperfeiçoem, adequando as ações pedagógicas à diversidade dos aprendizes.
À guisa de introdução, pode-se dizer que a escola inclusiva é aquela que acolhe todos os alunos independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras, sendo o principal desafio desenvolver uma pedagogia centrada no aluno, uma pedagogia capaz de educar e incluir além dos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, aquelas que apresentam dificuldades temporárias ou permanentes na escola, ela precisa estar atenta e solucionar também os problemas daqueles que estejam repetindo anos escolares, os que são forçados a trabalhar, os que vivem nas ruas, os que vivem em extrema pobreza, os que são vítimas de abusos, enfim os que estão fora da escola, ou os que apresentam altas habilidade/superdotação, pois a inclusão não se aplica apenas aos alunos que apresentam alguma deficiência.
Existem na política de inclusão educacional essas duas vertentes, a já citada, que em seu sentido mais amplo acolhe a diversidade, e aquela que se depara com uma escola pública historicamente a margem, da qualidade de recursos e instrumentos que viabilizem a prática pedagógica, de pessoas qualificadas e que em sua prática acompanhe e absorva os avanços científicos e tecnológicos.

Vamos deixar claro que a questão não está em recusar, a priori, tentativa de inserção dos excluídos na escola, mas, a nosso ver, é quase impossível, no momento que uma escola, seja qual for, dê conta de todo e qualquer tipo de aluno, como é o caso do deficiente mental, do surdo, da criança de rua ou do trabalhador rural. Para atender com dignidade aos que nela já estão novas iniciativas pedagógicas se fazem necessárias. (SOUZA, e GÕES, 1999, p. 168).

          Uma escola institucionalmente modificada, nova, renovada, seja qual for à nova denominação, mas que em seu papel acolha a diversidade é necessário a priori para que nela sejam atendidas as necessidades surgidas e propostas quando acolhida a inclusão. A práxis do professor destaca-se como tema crucial e, sem dúvida, uma das mais importantes dentre as políticas públicas para a educação, pois os desafios colocados à escola exigem do trabalho educativo outro patamar profissional, muito superior ao de hoje existente.
Ao reconhecermos a necessidade de uma nova prática pedagógica, esse pensamento nos remete a tendência do profissional em educação, sofrido com as mazelas de anos de tentativas frustradas em encontrar o caminho que possibilitará o ensino de qualidade, haja vista que não denota uma ação, mas um conjunto de ações, assim se refugia no impossível, considerando que a proposta de uma educação para todos é válida, porém utópica, impossível de ser concretizada com muitos alunos e nas circunstâncias em que se trabalha, hoje, nas escolas, principalmente nas redes públicas de ensino. Nesse sentido, a escola se constitui como espaço de acesso aos conhecimentos universais e sistematizados, ou seja, é o lugar que proporciona condições de se adquirir status de cidadão, identidade social e cultural.
Melhorar as condições da escola é formar gerações mais preparadas para viver a vida na sua plenitude, livremente, sem preconceitos, sem barreiras. Não podemos nos contradizer nem mesmo contemporizar soluções, mesmo que o preço que tenhamos de pagar seja bem alto, pois nunca será tão alto quanto o resgate de uma vida escolar marginalizada, uma evasão, uma criança estigmatizada, sem motivos.  Daí a inclusão escolar remete a escola a questões de estrutura e de funcionamento que subvertem seus paradigmas e que implicam em um redimensionamento de seu papel, para um mundo que evolui através de redes interligadas e emails.
O movimento inclusivo, nas escolas, por mais que seja ainda contestado, pelo caráter ameaçador de toda e qualquer mudança, especialmente no meio educacional, é irreversível e convence a todos pela sua lógica, pela ética de seu posicionamento social. A inclusão está denunciando o abismo existente entre o velho e o novo na instituição escolar brasileira, sendo reveladora dessa distância que precisa ser preenchida com as ações que relacionamos anteriormente. Assim sendo, o futuro da escola inclusiva está, a nosso ver, dependendo de uma expansão rápida dos projetos verdadeiramente imbuídos do compromisso de transformar a escola, para se adequar aos novos tempos.
Mas o que realmente diferencia em relação às atitudes dos professores é uma visão funcional do ensino, em que tudo o que ameaça romper o esquema de trabalho prático que aprenderam a aplicar em suas salas de aula é rejeitado. Também reconhecemos que as inovações educacionais abalam a identidade profissional, e o lugar conquistado pelos professores em uma dada estrutura ou sistema de ensino, atentando contra a experiência, os conhecimentos e o esforço que fizeram para adquiri-los. O educador é desestabilizado pelo desconhecido provocado e essa provocação o coloca em estado de inquietude, fazendo com que muitos rejeitem antes de conhecer.
A inclusão escolar tem sido mal compreendida, principalmente no seu apego a mudanças nas escolas comuns e especiais. Sabemos, contudo, que sem essas mudanças não garantiremos a condição de nossas escolas receberem, indistintamente, a todos os alunos, oferecendo-lhes condições de prosseguirem em seus estudos, segundo a capacidade de cada um sem discriminação nem espaços segregados de educação (ENSAIOS PEDAGÓGICOS, 2006, p. 21).

Assim sendo, a busca de maior igualdade entre os grupos vulneráveis abdica as iniciativas tendentes a garantir a igualdade legal entre todos os indivíduos. A relação entre o direito à igualdade de todos e o direito a igualdade, em respeito à diferença, no eixo do dever do Estado e do direito do cidadão não é uma relação simples. Assim, é preciso fazer a defesa da igualdade como principio dos direitos humanos, da cidadania e da modernidade.
A política de educação igualitária responde por uma escolarização em que os estudantes possuem os mesmos direitos, mas o mesmo não ocorre com o princípio da igualdade para com os estudantes com deficiência que não é visto a olho nu; enquanto que, a desigualdade, é fortemente perceptível no âmbito social. Dessa tensão, entre igualdade e diferença, nascem as políticas universalistas que por sua vez, dependem das opções dos governantes e cuja implementação deve contar com a crítica dos interessados.

A Constituição Federal determina que deve ser garantido a todos os educandos o direito de acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, de acordo com a capacidade de cada um (art. 208, V) e que o Ensino Fundamental – completo – é obrigatório. Por isso, é inegável que as práticas de ensino devem acolher as peculiaridades de cada aluno, independentemente de terem ou não deficiência. (MEC/SEESP, 2007, 26).

No entanto, ainda se verifica que existem muitas confusões a respeito do que seja a inclusão e a quem se aplica. Ora ela é entendida como parte de um movimento mais amplo a favor da constituição de uma escola democrática e justa, que garanta acesso e permanência dos alunos em uma escola de qualidade, ora ela é vista como restrita a discussões sobre a integração de certos grupos em especial no sistema regular de ensino, como por exemplo é o caso das pessoas com deficiência.
Ao discutir as implicações educacionais em relação às políticas educacionais inclusivas, temos como objetivo alertar educadores para o fato de que o processo de inclusão está apenas começando a ser posto em prática no campo da educação e que reformas e transformações profundas, tanto no plano pessoal quanto no plano político e social, são necessárias se não quisermos pôr a perder a possibilidade de transformar nossas escolas em espaços  mais justos, abertos a todos e oferecendo, eficaz e efetivamente, uma educação diferenciada e de qualidade.
Tomar a diversidade como foco, é lançar um olhar sobre a percepção social da diferença, não o olhar tosco do preconceito, mas o olhar da identificação de que não existem seres iguais, e sim que, nesses desiguais um universo de possibilidades, sem claro deixar de observar características grupais, que por muitas vezes denotam de cultura.
A escola nesse universo de diversidade precisa atender as especificidades de seus alunos. Como fazer isso sem ser excludente?
Historicamente sujeitos tidos como diferentes geram impactos no olhar do outro que se acha, ou que se diz em padrão e ou imbuído de parâmetros de normalidade. Bem comuns são os olhares de comiseração, movimento de cunho filantrópico e assistencialista, pouco ou nada emancipatórios. O  desafio proposto é o de transitar entre a diversidade, acolher realmente as diversas formas de aprender, não mais acolher a um grupo semelhante e deixar indivíduos que a eles não se enquadram a margem da educação.
Sujeitos aprendem no cotidiano e no decorrer de suas experiências e vivências, se a escola viabiliza todas as trocas como espaço de construção de conhecimento está no caminho para ser de fato uma escola inclusiva.

A inclusão é um desafio que, ao ser devidamente enfrentado pela escola comum, provoca a melhoria da qualidade da educação básica e superior, pois para que os alunos com e sem deficiência possam exercer o direito à educação em sua plenitude, é indispensável que essa escola aprimore suas práticas, a fim de atender às diferenças. Esse aprimoramento é necessário, sob pena de os alunos passarem pela experiência educacional sem tirar dela o proveito desejável, tendo comprometido um tempo que é valioso e irreversível em suas vidas: o momento do desenvolvimento. (MEC/SEESP, 2007, p. 41).

A transformação da escola não é, portanto, uma mera exigência da inclusão escolar de pessoas com deficiência e/ou dificuldades de aprendizagem. É um compromisso inadiável das escolas, que terá a inclusão como consequência. O nosso sistema educacional ainda está longe de se tornar inclusivo. O que existe em geral são escolas que desenvolvem projetos de inclusão parcial, os quais não estão associados a mudanças de base nestas instituições e continuam a atender aos alunos com deficiência em espaços escolares semi ou totalmente segregados. As escolas que não estão atendendo alunos com deficiência em suas turmas de ensino regular se justificam, na maioria das vezes, pelo despreparo dos seus professores para esse fim. Existem também as que não acreditam nos benefícios que esses alunos poderão tirar da nova situação, especialmente os casos mais graves, pois não teriam condições de acompanhar os avanços dos demais colegas e seriam ainda mais marginalizados e discriminados do que nas classes e escolas especiais. Em ambas as situações ficam evidenciadas a necessidade de se redefinir e de se colocar em ações novas alternativas pedagógicas, que favoreçam a todos os alunos, o que implica na atualização e desenvolvimento de conceitos e em práticas escolares compatíveis com esse  desafio. Mudar a escola é enfrentar uma tarefa que exige trabalho em muitas frentes.




REFERÊNCIAS


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BRAGA, Ana Paula. “Recursos ópticos para visão subnormal – seu uso pela criança e adolescente”. Revista Contato. São Paulo, Laramara, agosto de 1997.
BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial Na Educação Básica/Secretaria de Educação Especial-MEC; SEESP, 2001.
BRASIL, Senado Federal. Constituição Federal de 1988. Lei Darcy Ribeiro. Lei 9493 das diretrizes e Bases da Educação Nacional, 1996.
CARVALHO, A. R.; SILVA, D. R.; e, (2006). Pessoa com deficiência: aspectos teóricos e práticos/ organização do Programa Institucional de Ações Relativas às Pessoas com Necessidades Especiais – PEE. Cascavel: EDUNIOESTE.
D`ANTINO, M. E. F. (1997). A questão da integração do aluno com deficiência mental na escola regular. In: M. T. E. Montoan ( org. ). A integração de pessoas com deficiência: contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon, Editora SENAC, p.97-103.
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EDUCAR na Diversidade: Material de Formação Docente. 3. ed./ edição material Cynthia Duk.- Brasília: [ MEC, SEESP], 2006.
FÁVERO, Eugenia Augusta Gonzaga [et al] Atendimento Educacional Especializado: Aspectos Legais e orientação pedagógica. São Paulo: MEC/SEESP, 2007.
MANTOAN, Maria Tereza Eglér. Inclusão Escolar: o que é? Por quê?Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003-Coleção cotidiano escolar.
PADILHA, A. M. Lunardi. Práticas Pedagógicas na Educação Especial: a capacidade de significar o mundo e a inserção do deficiente mental. 2 ed. Campinas: Fapesp, 2005.
Pereira. Sala de recursos multifuncionais: espaços para atendimento educacional especializado. Brasília: MEC/SEESP, 2006.
SÁ, Elisabet Dias de. Atendimento Educacional Especializado: Deficiência Visual. São Paulo: MEC/SEESP, 2007.
SCHIRMER,Carolina R. [et al]. Atendimento Educacional Especializado: Deficiência Fisica. São Paulo: MEC/SEESP, 2007.
SILVA,Tomas Tadeu da, Descolonizar o currículo: estratégias para uma pedagogia crítica – dois ou três comentários sobre o texto de Michael Apple, In: COSTA, Marisa Vorraber (org). Escola básica na virada do século: cultura, política e educação. 2. São Paulo: Cortez, 2000.
SOUZA, R. M; GÓES, M. C. R. de. O ensino para surdos na escola inclusiva: considerações sobre o excludente contexto da inclusão: In: SKLIAR, C.
(Org.). Atualidade da educação bilíngue para surdos. Porto alegre: Mediação,
1999.


1-Marineide Pequeno Ferreira Caiana -  Pedagoga e Especialista em Atendimento Educacional Especializado –AEE-UFC-CE
                                                                 Professora de Atendimento Educacional Especializado/ Petrolina-PE  e Juazeiro-BA

2- Rita de Cássia Alves Rodrigues -  Pedagoga e Especialista em Pesquisa em Educação- UNEB-BA
                                                           Professora de Atendimento Educacional  Especializado – AEE/Petrolina-PE e Juazeiro-BA

Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade

TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE, A PARTIR DA VIVÊNCIA DE UMA PROFESSORA

AUTORA: JANEIDE MOREIRA DA SILVA SOUZA

E-MAIL: jneynill@gmail.com

1.         INTRODUÇÃO

O presente artigo trata de um estudo sobre as características apresentadas pelo aluno com TDAH e tem o intuito de analisar a problemática da forma como os professores lidam com essas questões. Para alguns professores, o aluno com TDAH na sala regular é visto como um aluno “problema”, ou seja, indisciplinado, agitado e agressivo que causa uma verdadeira revolução na sala de aula.

A dinâmica do ambiente escolar, em algumas situações mostra que os profissionais da educação e mais especificamente o professor, têm dificuldades em lidar com aluno com o comportamento muito ativo e inquieto (que não estão de acordo com os padrões considerados normais de comportamento). Esta realidade por algumas vezes acaba induzindo o professor a confundir os diferentes tipos de comportamento, acentuadamente o agitado / agressivo e de difícil convivência social. E é por essa razão que o professor, na grande maioria das vezes, rotula esses alunos como *indisciplinados e/ou apresentam outros problemas de **ordem psicológica, como aluno que tem Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade.

Por desconhecer o significado do TDAH, seus sintomas, causas, conseqüências e tratamentos na criança, na adolescência e, em alguns casos, até na idade adulta, o professor comete equívocos e compromete o desempenho do aluno. Contudo, podem-se enfatizar efetivas mudanças da prática pedagógica diária do professor que atua no contexto da sala de aula, demonstrando interesse em lidar e conhecer os fatores que o levam a identificar alunos com possível ou real diagnóstico de TDAH.

Professores que têm alunos hiperativos precisam de paciência e disponibilidade e principalmente conhecimento sobre TDAH, pois eles exigem tratamento diferenciado, mais atenção e uma rotina especialmente estimulante para estimular e desenvolver a capacidade de atenção da criança. Valorizando assim o seu potencial. (Gentile, P. Revista Nova Escola maio, 2000)

Diante dessa abordagem observa-se a necessidade de cuidados do professor em relação a esse tratamento diferenciado ao aluno com TDAH, para que não aja uma super proteção ou até mesmo exclusão.

2.         DESENVOLVIMENTO

Segundo Silva (2003), o TDAH deriva de um funcionamento alterado no sistema neurobiológico cerebral, isto significa que substâncias químicas produzidas pelo cérebro, chamadas de neurotransmissores, apresentam-se alteradas quantitativamente e/ou qualitativamente no interior dos sistemas cerebrais que são responsáveis pelas funções da atenção, impulsividade e atividade física e mental no comportamento humano. Trata-se de uma disfunção e não de uma lesão como anteriormente se pensava.

O cérebro de uma criança com TDAH, não se difere em nada, nem em forma e nem em aparência, dos demais cérebros que não apresentam o transtorno; a diferença está no íntimo dos circuitos cerebrais que são movidos e organizados pelos neurotransmissores que, em uma última instância, seriam os combustíveis que alimentam, modulam e fazem funcionar todas as funções cerebrais. Assim, os neurotransmissores seriam as gasolinas dos carros, as quedas-d’água que geram energia das grandes hidrelétricas ou mesmo a energia atômica das usinas nucleares. (Silva, 2003 p. 176)

Para Silva (2003 p.179) estudos apontam para a participação de outros neurotransmissores no funcionamento do cérebro, como é o caso da serotonina que exerce papel como coadjuvante no processo de organização cerebral. A ação reguladora do comportamento humano é feita pelo lobo frontal, que exerce uma série de funções de caráter inibitório, sendo responsável em frear os pensamentos, impulsos e velocidades das atividades físicas e mentais. Observa-se que em sala se aula, alunos com comportamento agitado muitas vezes arrancam os brinquedos de seus colegas, correndo sem direção de um lado para o outro e não conseguem ficar por muito tempo quieto e / ou sentado no mesmo lugar como também apresentam dificuldades para concluírem as tarefas escolares solicitadas e em varias situações chegando a ser agressivos e interrompendo de forma involuntária a comunicação, não permitindo a fala dos colegas e até mesmo do professor. Entretanto, esse comportamento é geralmente confundido com indisciplina ou é característico de um distúrbio de atenção que, de acordo com Gentile (2000), o distúrbio de concentração e atenção atinge 5% das crianças e adolescentes de todo o mundo.

Tiba (2000) faz algumas considerações importantes e alerta para algumas diferenças notáveis entre o hiperativo e o mal educado. A agitação do hiperativo tende a continuar diante de situações novas, porém, o mal educado faz uma avaliação do espaço e manipula situações na busca de obter vantagens sobre o outros. Todavia, diz ainda que, “tanto o hiperativo como o mal educado são irritáveis por falta de capacidade para esperar”.

Topazewski (1999) reúne questões inerentes às indagações mais freqüentes e as respectivas respostas, orientando psicólogos, médicos, professores e pais, alertando para o tratamento do TDAH, uma vez que, o não tratamento pode acarretar sérios problemas no âmbito escolar, no relacionamento familiar e social e assim, agir como desencadeadores de distúrbios comportamentais importantes. Percebe-se que a impaciência e a falta de educação constante para ouvir o outro, torna quase impossível à sistematização de qualquer coisa que seja dito ou mesmo a construção do conhecimento. Topazewski (1999) diz ainda que, dependendo da classe social, o hiperativo pode ter uma tendência maior para ingressar no mundo da delinqüência e das drogas (1999, p.85).

Acredita-se que essa tendência do hiperativo de ingressar no mundo das drogas, por exemplo, independe da classe social, pois uma vez apresentando sintomas de TDAH na infância, estes demonstram uma probabilidade maior de desenvolver problemas relacionados com comportamento opositivos desafiador, delinqüência, transtorno de conduta, depressão e ansiedade. É importante considerar que a impulsividade é uma descrição típica de delinqüência. Pesquisas, no entanto, sugerem que o resultado desastroso apresentado por alguns adolescentes não é uma conseqüência apenas do TDAH, mas, antes, uma combinação de TDAH com outros transtornos de comportamento, especialmente nos jovens ligados a atitudes criminosas e abuso de substâncias químicas.

Pesquisas (BASTOS; THOMPSON; MARTINEZ, 2000) mostram que a maioria das crianças com TDAH chega à maturidade com um padrão de problemas muito similar aos da infância e que adultos com esse transtorno experimentam dificuldades no trabalho, na comunidade e com suas famílias. Para Rohde e Benczik (2007), quem tem TDAH apresenta chance maior de ter outro problema de saúde mental como problemas de comportamento, ansiedade e depressão, o que os médicos e psicólogos chamam de comorbidade (ocorrência de dois ou mais problemas de saúde).

A hiperatividade é intensa nos primeiros anos de vida com tendência a redução ao longo da primeira década e à medida que evolui ocorre uma transformação na idade adulta e as manifestações tendem a ocorrer de formas diferentes, predominando assim, o déficit de atenção e não a hiperatividade.

Relatos sobre adultos com TDAH mostram que eles enfrentam problemas sérios de comportamento anti-social, desempenho educacional e profissional pouco satisfatório, depressão, ansiedade e abuso de substâncias tóxicas. Infelizmente, muitos adultos de hoje, quando crianças não foram diagnosticadas com TDAH, acredita-se que por falta de informação dos pais e cresceram lutando com um transtorno que, freqüentemente, passou sem diagnóstico, foi mal diagnosticada ou, então, incorretamente tratada. (Razera, p. 56, 2001)

Adultos com o TDAH sentem dificuldades em planejar, organizar seu dia a dia e provavelmente, enfrentará sérios problemas emocionais e de relacionamento. Nota-se que a incidência de divórcios é bem maior.

A maioria dos adultos com TDAH apresenta sintomas muito similares aos apresentados pelas crianças. São freqüentemente inquietos, facilmente distraídos, lutam para conseguir manter o nível de atenção, são impulsivos e impacientes e, por isso, no ambiente de trabalho, é possível que não consigam alcançar boa posição profissional ou status compatível com sua educação familiar ou habilidade intelectual. (GOLDSTEIN, p. 1999)

O TDAH tem uma predominância maior em meninos e para o psiquiatra Ênio Roberto de Andrade (ANDRADE apud GENTILI, 2000) essa incidência de TDAH em meninos – cerca de oitenta por cento dos casos, está relacionada também ao hormônio masculino, testosterona.

Vários estudos mostram que não existem dados suficientes que indique a utilidade de exame de neuroimagem no diagnostico de TDAH, porém através de uma ressonância magnética de alta evolução percebem-se algumas alterações na estrutura do cérebro, nas dimensões determinantes de regiões cerebrais que comprovam mais do que nunca a natureza orgânica desse transtorno. Já o eletrocefalograma (ECG) não é necessário para o diagnóstico de TDAH, sendo útil em casos de diagnósticos diferenciais específicos. (Arruda, 2009)

Para caracterizar um hiperativo deve-se levar em conta o tempo que a criança começou a apresentar os sintomas, pois segundo o DSM IV (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais) os sintomas deverão ser ininterruptos e com duração mínima de seis meses sem limitar-se a apenas uma situação. Então, quanto mais cedo se tenha um diagnostico mais chance ele terá de ter um melhor desenvolvimento. Vale salientar que, os professores são os primeiros profissionais a notar dificuldade no aprendizado e no comportamento do aluno e estes serão os informantes do que ocorre em sala de aula. Portanto, o professor possui papel primordial na aplicação de estratégias desenvolvidas pela equipe de saúde e/ou equipe do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e ele poderá fazer avaliações sucessivas da eficácia do tratamento indicado após diagnóstico clinico. O professor, porém, necessita de capacitações a cerca do TDAH, pois só assim, é que terá como oferecer melhores condições para as crianças com esse transtorno.

Arruda (2009), em uma palestra on-line no site atençãoprofessor definiu o TDAH como sendo um transtorno neurobiológico de alta prevalência que causa grande impacto sobre a pessoa com esse transtorno, sobre a família e sociedade e que tem início na infância e apresenta várias formas de manifestação e requer um tratamento específico e eficaz.

É importante saber que o Déficit de atenção, a Hiperatividade e a impulsividade são sintomas centrais do TDAH e para que possamos identificar o aluno com possível transtorno precisamos saber como se manifesta em casa e na escola.

Arruda (2009) aponta ainda algumas conseqüências do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade no processo de aprendizagem julga-se importante conhecer:

Na leitura: déficit de consciência fonológica, dificuldades de decodificação, baixa fluência, vocabulário pobre e dificuldade de interpretação;

Na escrita - erros ortográficos e dificuldade de soletração, melhor desempenho oral do que na escrita, estrutura de parágrafos e sentença pobre, dificuldades em gramática, dificuldades em organizar idéias, pobre capacidade de expressão e autocorreção;

Matemática - dificuldade de rememorar e manipular regras básicas, dificuldades de rememorar a seqüência de operações básicas para a solução dos problemas, dificuldades de compreensão de conceitos numerais, dificuldade de interpretação dos enunciados de problemas, dificuldades com problemas matemáticos que envolvam habilidades visio-espaciais e erros por desatenção aos sinais de operação.

Arruda, (2009) apresenta ainda o resultado de uma avaliação do Barkley, (2007) feita estatisticamente em longo prazo sobre as conseqüências do TDAH no processo de aprendizagem, que avaliou crianças depois de duas décadas.

“Conforme Arruda, (2009) o Déficit de atenção se manifesta na pessoa com TDAH da seguinte forma: “parece não ouvir”; “sonha acordado”; “vive no mundo da lua”; “não termina tarefas ou demora uma eternidade”;” muda de uma atividade incompleta para outra , não tem perseverança” ; “perde as coisas constantemente”; “esquece recados”; “distraem-se com facilidade”. Essas manifestações ocorrem devido a pessoa com TDAH ter dificuldades para seguir instruções.

A hiperatividade é bem evidente, por isso mais fácil de ser identificada, uma vez que a criança não pára quieta, é elétrica, escala demais, fala demais, não conseguem parar nem para as refeições, não conseguem assistir TV por muito tempo, se mexe o tempo todo, se vira e desvira de cabeça pra baixo. Estas são manifestações da hiperatividade que leva o professor a sentir dificuldades em manter a criança com TDAH sentada e atrair sua atenção.  Arruda (2009) diz ainda que, algumas crianças apresentam movimentos parasitas, ou seja, movimentos corporais sem objetivos, sem finalidades que deveriam estar sendo brecados no sistema nervoso, mas que estão presentes e se exteriorizam movimentando a todo o momento o tronco, o quadril, a cabeça e acaba por atrapalhar as outras crianças na sala de aula.

Apesar da intensidade dos problemas experimentados pelas pessoas com TDAH as causas podem variar de acordo com suas experiências de vida, está claro que a genética é o fator básico na determinação do aparecimento dos sintomas do TDAH.  Observa-se ainda que, alunos com distúrbios de comportamento de séries iniciais constantemente foram motivos de queixas feitas pelo professor de sala regular, alegando que os mesmos não conseguem aprender devido ao déficit de atenção e hiperatividade. Porém, neurologistas e estudiosos afirmam que a criança com TDAH com manifestações intensa, exuberante necessita de tratamento medicamentoso para dar prosseguimento e continuidade aos estudos, pois sem ele dificilmente conseguirá ter êxito.

Os medicamentos mais utilizados para o controle dos sintomas do TDAH são os psicoestimulantes; 70% a 80% das crianças e dos adultos com TDAH apresentam uma resposta positiva. Portanto, eles podem, até certo ponto, estimular a performance de todas as pessoas. Mas, em razão do problema específico que apresentam crianças com TDAH apresentam uma melhora dramática, com redução do comportamento impulsivo e hiperativo e aumento da capacidade de atenção.  O controle do comportamento é uma intervenção importante para crianças com TDAH. O uso eficiente do reforço positivo combinado com punições num modelo denominado “custo de resposta” tem sido uma maneira particularmente bem sucedida de lidar com crianças com o transtorno.

3.         CONCLUSÃO

Diante do estudo de diversas literaturas para a elaboração desse artigo conclui que o nosso comportamento tem bases orgânicas, ele não é apenas definido pela nossa genética, ele tem influência sobre o meio e é uma combinação das duas coisas. Sabe-se que a hiperatividade não é alguma coisa que a pessoa pode definir se ele quer ou não ser hiperativo e não passa pelo julgamento dessa pessoa. Sabe-se ainda, que alunos com TDAH são mais difíceis de serem agrupadas, de ter uma boa socialização com os colegas na sala de aula e são muitas vezes excluídas pelo grupo e esses são comprometimentos que, não podem em momento algum passar despercebidos pelos professores que estão no dia-a-dia com todos os alunos. Assim sendo, percebe-se que o professor precisa não só conhecer os sintomas do TDAH (Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade) como também aprender a lidar com o aluno com esse transtorno, uma vez que é muito freqüente na idade escolar. A agitação desse aluno consegue modificar a rotina não só da sala de aula onde está inserido, mas de qualquer ambiente onde ele esteja.

Referências

ABDA – Associação Brasileira do Déficit de Atenção – Como diagnosticar crianças e adolescentes - http://www.tdah.org.br/diag01.php

ANDRADE, Ênio Roberto de. Indisciplinado ou hiperativo. Nova Escola, São Paulo, n. 132, p. 30-32, maio 2000.

GENTILE, Paola. Indisciplinado ou hiperativo. Nova Escola, São Paulo, n. 132, p.30-32, maio. 2000.

GOLDSTEIN, Sam. Hiperatividade: como desenvolver a capacidade de atenção da criança. São Paulo: Papirus, 1998. 246 p.

SILVA, Ana Beatriz B. Mentes Inquietas. Rio de Janeiro: Napads, 2003. 224 p.

TIBA, Içami. Quem ama educa. 6. ed. São Paulo: Gente, 2002. 302 p.

TOPAZEWSKI, Abram. Hiperatividade: como lidar? São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999. 89 p.

O cotidiano da pessoa cega

O COTIDIANO DA PESSOA CEGA

Sirlene Caxias da Costa

Este artigo tem por finalidade sensibilizar a sociedade sobre a importância de desenvolver um novo olhar a respeito das pessoas cegas e com baixa visão, reconhecendo-a como ser humano que é, com todas aptidões e potencialidades inerentes à pessoa humana, capaz de relacionar-se no meio social no qual está inserida, apta a contribuir para a melhoria social a partir de mudanças atitudinais, corroborando com um novo olhar da sociedade a respeito da comunidade com deficiência e seus contributos.

Para entender o cotidiano da pessoa cega, basta olhar para a sociedade capitalista que vivemos ainda na atualidade, pois se é difícil a competitividade entre os que se julgam “normais”, imagine em se tratando da pessoa cega.

Considerando a vinda de um ser ao Planeta, percebe-se o quanto este é esperado a partir dos preparativos com o enxoval, os detalhes de lembranças a ser distribuída durante a visitação da sua chegada por familiares e amigos, as possíveis imaginações de variáveis rostinhos semelhantes ao do pai ou da mãe, as brincadeiras, as possíveis profissões.

No entanto, desconhece-se totalmente as possibilidades desse filho vir com alguma limitação físico-sensorial que, quando ocorre, na maioria dos casos, provoca um desmoronamento na vida familiar e social à sua volta, repercutindo em cheio no recém-nascido, futuro enfrentador de desafios que precisará contar inicialmente com estímulo, incentivo, investimento dos que o rodeiam para superar os desafios de ser uma pessoa cega frente às diversidades que o aguardarão ao longo da vida.

Eis que nasce no seio familiar uma criança cega fugindo das expectativas mais variadas de sonhos, encantos, perspectivas. Em muitos casos, surge, nos familiares, sentimentos de frustração, decepção. A culpa, a sensação de impotência para reprodução, a cobrança entre os cônjuges, a corrida para esconder o bebê da sociedade, os poucos cuidados ou exageros, o abandono ou a super proteção, o não saber conviver no dia a dia com este ser, os medos, a dor, o pesar, a revolta, a separação dos pais, dentre tantos outros sentimentos emergidos em emoções que jamais se pensou conhecer, o luto natural que poderia ser passageiro, perdura, na maioria das vezes, por tão longo tempo que pode causar danos irreparáveis àquele que pode perder a característica de humano para dar lugar a um “ser sem valia”, “inútil”, um “ET”, um “cambão”, tudo, menos uma pessoa.

É fato. O bebê “já faz parte” da família. Como toda criança na sua fase inicial, depende de cuidados, atenção e carinho. Esta, porém, na maioria das vezes, por razões diversas, conta apenas com “cuidados” que geralmente lhe são dados regrados o suficiente para manter-se “vivo”. Começa a luta pela sobrevivência.

Segundo Vygotsky (2000), “o meio interfere no desenvolvimento do indivíduo”. Assim sendo, não é diferente com a pessoa cega. Ela precisa contar com o afeto familiar que lhe dê segurança, conhecimento do que se passa ao seu redor, estímulos dos sentidos remanescentes que a ajudará no processo de seu desenvolvimento psicossocial, cognitivo, motor e cultural, oportunizando a inserção desta na sociedade.

Entretanto, o que se vê na realidade é a pessoa cega à margem da sociedade que prega veementemente uma inclusão que ainda não passou de uma tosca e tímida discussão favorável aos que se utilizam dela para ganhar em cima daquelas que, por sua vez, não sabem que estão sendo exploradas. Em torno de si, ocorrem implantações e implementações de leis e serviços que lhe “garantem oportunidades” de variada sorte, planos e projetos às tulhas que só têm servido para encher os bolsos de quem os criam, aumentando seus patrimônios e mantendo essas pessoas em casa ou em instituições que fingem prestar atendimentos que as tirem da vida que vivem.

Na realidade, se for analisada a vida dessas pessoas a partir da observação de como se apresentam socialmente, será fácil constatar o grande descaso do qual são vítimas de um sistema opressor que se diz “acolhedor” destas, desde sua escolarização nas unidades de ensino até o mercado de trabalho, meramente para mostrar que cumprem a função social. Mas, observando a fundo o cotidiano dessas pessoas no âmbito escolar e fora deste, percebe-se facilmente a farsa montada pela sociedade para camuflar o cotidiano de pessoas que apenas desejam ser tratadas como (pessoas) contando com o respeito aos seus direitos.

Vale enfatizar que os indivíduos cegos almejam as mesmas coisas e padrões de vida como quaisquer outros. A diferença, é que a estas primeiras são, geralmente, negados o direito de inserir-se socialmente, pois, é notório o baixo número delas na sociedade como construtoras ativas de suas vidas, fazendo uso da vez e voz que possuem nos locais nos quais fazem parte. Exercer o direito de cidadania como qualquer outra pessoa é luta constante para estas, haja vista inúmeros entraves enfrentados por elas frente à sociedade na qual pertencem, pois o lema defendido há muito de “igualdade”, ainda é utópico se considerada vetada à participação das pessoas cegas em cargos de referência no trabalho, o acolhimento de suas ideias construtivas em reuniões, palestras, congressos, e outros eventos que viabilizem mudanças para a melhoria na qualidade de trabalho e serviços a serem prestados à sua comunidade e/outras numa perspectiva inclusiva.

Contudo, precisa-se reconhecer que apesar de se estar ainda distante do que se almeja em prol da pessoa com deficiência, é válido ressaltar os avanços, especialmente os que envolvem a tecnologia que muito vem contribuindo para a inserção da pessoa cega no mundo da leitura e escrita, mais precisamente no mercado de trabalho, possibilitando-lhe estabelecer relação de igualdade junto aos colegas no desempenho de suas variadas funções. A oportunidade ao conhecimento do uso da bengala, da escrita cursiva, os quais habilitam a pessoa cega andar sozinha, assinar o nome em tinta, garantem sua autonomia perante o mundo social, estabelecendo relação de igualdade com as demais pessoas com quem convivem ou venham a conviver. O Sistema Braille, oferecido a partir de sua escolarização nas fases iniciais, propicia-lhe maior poder de absorção do conhecimento tornando-o capaz de apropriar-se deste com propriedade através de leituras táteis, que lhe dão melhor compreensão da grafia ao contato direto com a ortografia no ato da leitura.

Mas não basta somente isso, é importante lembrar que a vida da pessoa cega é marcada por fortes preconceitos e discriminações que têm eco desde sua historização e que não vai deixar de existir por agora. Porém, faz-se necessário ressaltar que depende de cada um dos humanos dirimir essas exigências de homogeneidade humana, a considerar que todos somos diferentes, com traços de igualdade em alguns pontos que nos possibilita a aproximação ao invés do afastamento uns dos outros.

Enquanto levou-se muito tempo pensando em quebrar as barreiras arquitetônicas, perdeu-se muito deixando de se trabalhar, em estreitar os laços afetivos entre a sociedade e as pessoas cegas, sejam estas totalmente cegas ou com baixa visão. Faz-se necessário a desconstrução das barreiras atitudinais visando a aceitação das pessoas aqui mencionadas pela sociedade. Por mais que estas tenham, ao longo dos tempos, mostrado capacidade e potencialidades, que trazem grande contributo social ainda são visivelmente discriminadas nos meios em que estão inseridas. Para melhor exemplificar essa afirmação basta observar o quanto elas são rejeitadas no círculo familiar não sendo envolvidas nas conversações, inclusive, a seu respeito nas decisões mais importantes a serem tomadas na escola. No ato do ingresso à sala de aula, sem o livro didático, impresso nos mais variados formatos de escrita, com vistas a serem utilizados ao mesmo tempo que seus colegas, no mercado de trabalho, quando são jogados à margem sem uma função compatível a seu conhecimento e formação, sendo admitidos apenas para cumprimento da Lei em atendimento à cota exigida pelo governo, no tangente à afetividade, quando são rejeitadas pelos parceiros ditos “normais”, que embora as admirem e lhes façam elogios, afastam-se deixando que se relacionem apenas com pessoas de sua comunidade, como se estas só pudessem desenvolver uma vida afetiva entre si. Aqui, não se quer diminuir o valor da comunidade cega em detrimento da “normovisual”, no entanto, é relevante considerar a opção de escolha de seus parceiros por si mesmos sem a conotação de falta de opção gerada pela discriminação social.

Toda pessoa, inclusive a pessoa cega, tem interesse em fazer amigos, falar de coisas comuns a todos, ter lazer, praticar esportes, frequentar lugares aprazíveis que lhe ajude a relaxar e a ter prazer de viver, mas se for pesquisado a fundo a vida dessas pessoas, em discussão nesse humilde texto, logo descobrirá que suas vidas se restringem tão somente a se relacionar com poucos “amigos” preferencialmente também cegos que partilham das mesmas dificuldades, necessidades e anseios.

Percebe-se, naturalmente, que se tratando destas com um poder aquisitivo melhor, contam com maiores possibilidades de aproximação da sociedade na convivência com as demais pessoas, no entanto, mesmo assim, seu eixo de relações mais fortes se faz no meio da comunidade cega, que é a que lhe dar respaldo por meio da identidade, “aspecto necessário e peculiar” ao ser humano na sua autoafirmação social.

Nota-se que com a chegada da tecnologia assistiva que propicia maior acessibilidade aos cegos, estes conseguiram alçar maiores voos, ampliando o número de amizades através da internet, mas também aí ficaram limitados mantendo-se por mais tempo em casa, sem que sejam percebidos nem solicitados como companhia para a vida social mais ativa como as demais pessoas que, apesar da internet, vivem lá fora a usufruir do que tem de melhor a ser vivido e experimentado.

A convivência da sociedade, em geral, com pessoas cegas é fundamental para a quebra de paradigmas há muito construídos a respeito destas, oportunizando a ambas maior aproximação entre si com a qual desmistificará, aos poucos, velhas concepções de incapacidade por parte dos cegos, mostrando suas habilidades frente ao potencial que tem na construção de um novo olhar da sociedade que, a partir daí, deverá não mais recusar essas pessoas, mas sobretudo, aprender com elas a somar e trocar competências que tragam benefícios sociais a toda massa populacional discriminada.

Portanto, é enfático ressaltar que toda melhoria até aqui conquistada em prol da comunidade com deficiência de modo geral, é fruto da luta travada pelas próprias pessoas com deficiência que muito têm desbravado espaços até então impedidos de serem ocupados por elas, sensibilizando a sociedade a refletir sobre a necessidade de oportunidades para as pessoas com deficiência visual nos mais variados campos sociais de seu interesse que lhes possibilitem viver com dignidade de seres humanos que são, capazes de exercerem com plenitude sua cidadania por direito, assegurado na Constituição Federal de 1988 e reafirmado na Convenção Sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência em 2009.

Autora: Sirlene Caxias da Costa

Pós-Graduada em Psicopedagogia pela UPE Universidade de Pernambuco Campus III Petrolina.

Graduada em Pedagogia pela UPE Universidade de Pernambuco Campus III Petrolina.

Especialista em Atendimento a Pessoas Cegas pela UNEB-Universidade do Estado da Bahia Campus III – Juazeiro BA.

Especialista em Atendimento Educacional Especializado (AEE) pela UFC Universidade Federal do Ceará.

Formadora de cursos de Tiflologia.

Professora da Rede Estadual de Pernambuco e Municipal de Petrolina.

Habilitada em Gestão e Coordenação de CAPs e NAPBBs — Centro de Apoio Pedagógico à Pessoa cega e — Núcleo de Apoio Pedagógico e Produção Braille à Pessoa Cega Pelo MEC/IBC — Ministério e Cultura de Educação — Instituto Benjamin Constant- RJ.

Revisora de Textos em Braille pelo MEC/IBC-RJ - Juazeiro - BA, 19/10/2011

Referência

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

Dislexia, um desafio escolar

DISLEXIA, UM DESAFIO ESCOLAR

Luzinete Helena dos Santos

RESUMO

A dislexia é considerada pela maioria dos profissionais que estudam o assunto como a causa mais frequente de baixo rendimento e insucesso escolar. Pode-se também observar que muitos destes profissionais atuam na área da saúde e alguns na educação, estes consideram algumas características que dizem marcantes com sinais visíveis de dificuldade ou falta de aprendizagem de alguns educandos, sendo que muitos destes estão em processo de aprendizagem e são diagnosticados como tendo dislexia. O objetivo deste artigo é dialogar com alguns autores e fazer uma reflexão do que seja realmente dislexia, suas implicações pedagógicas e o que o professor pode fazer para desmistificar essas implicações no âmbito escolar e investir no processo de ensino e aprendizagem significativa para todos da sala.

Palavras-chave: Dislexia. Dificuldade de Aprendizagem.  Implicações Pedagógicas.

INTRODUÇÃO

          Objetivando discutir sobre a dislexia no contexto escolar, deixando claro que a dislexia muitas vezes é confundida com dificuldade de aprendizagem ou falta de aprendizagem, pois se sabe que conceber a aprendizagem como um processo que envolve uma relação entre escola e aluno, requer estudos e informações precisas sobre o contexto educacional onde os educandos se encontram. Se há fracasso na aprendizagem, a causa sempre recai sobre um único lado da relação, no caso, o aluno e muitas vezes, é observado que a falta de ensino e/ou métodos de ensino estão defasados para o tempo atual, levando muitos educandos ao desestímulo e consequentemente a falta de aprendizagem.

           Dentre as várias nomenclaturas e definições para os problemas específicos de aprendizagem e, especificamente, problemas de leitura e escrita, a dislexia é tratada como a causa da maioria dos males escolares, levando em consideração o que Ianhez e Nico (2002) apud Massi (2004) retrata nos seus estudos, discorrendo sobre as causas da dislexia e suas variáveis entre o que seria dislexia e/ou simplesmente a falta de aprendizagem no seu tempo, fazendo comparação com o que Mantoan  (2006) diz a respeito  do atendimento as diferenças do aluno sem diferenciar o ensino, dando significação ao tempo de cada educando respeitando as diferenças.

No entanto, os PCN’S (1997) enfatiza o direito dos educando de aprender de acordo com as fases do desenvolvimento, levando em consideração seus conhecimentos prévios, dando ênfase à intervenção pedagógica ajustando-se ao que os alunos conseguem realizar em cada momento de sua aprendizagem.

Ianhez e Nico (2002) definem a dislexia como distúrbio de aprendizagem, considerando que os educandos têm inteligência adequada, mas tem falhas no processo de aquisição da linguagem, assim como problemas de leitura e dificuldades de escrever e soletrar.

Collares (1989) apud Ercolin (2008) ressalta que é necessário a desmitificação do fracasso escolar, que muitas vezes poderia ser pensado como “problemas de ensinagem”, assim desmistificando ou justificando este ou aquele diagnóstico de dislexia.

Macedo (1994) fala da conscientização do professor a respeito da sua prática pedagógica, pois muitas vezes o educando não aprende simplesmente porque a prática e a metodologia do professor não o contemplam, para que ele possa aprender de forma significativa.

DISLEXIA, UM DESAFIO ESCOLAR

A dislexia é um problema que as escolas reclamam desde muito tempo. Profissionais vem estudando as causas da dislexia, no entanto, ainda existem muitas dúvidas a respeito deste tema.

Alguns autores ainda consideram que o significado do conceito de dislexia seja bastante indefinido, como diz Massi (2007, p. 20):

[...] o conceito de dislexia é muito impreciso se as definições sintomatológicas associadas a esse conceito não foram baseados em uma investigação linguiística, se as tarefas avaliativas usadas para diagnosticar esse dito distúrbio mostram-se inconsistentes pela concepção de linguagem que as direcionam, o tema em questão indica lacunas que merecem análise sistemática capaz de promover uma revisão da noção de dislexia relacionada aos processos de apropriação da escrita.

Neste contexto, é muito comum o diagnóstico de alguns profissionais da saúde e da educação definir que crianças que não aprendem a ler e escrever sejam disléxicas, muitos desses diagnósticos pautados em atividades mínimas e sem fundamento, algumas crianças de cinco, seis anos chegam com diagnóstico de disléxicas, estando muitas delas num processo normal de alfabetização, pois se sabe que todos têm tempos e formas diferentes de aprender. Não se deve prevê o uso de práticas de ensino especifica para esta ou aquela dificuldade de aprendizagem, mas o professor tem que ficar atento, pois os alunos aprendem nos seus limites, com bons desafios, e se o ensino for, de fato, de boa qualidade, o professor levará em conta esses limites e explorará convenientemente as possibilidades e as potencialidades de aprendizagem de cada um. Mantoan (2006, p.49) ressalta,

Ensinar significa atender às diferenças dos alunos, mas sem diferenciar o ensino para cada um, o que depende, entre outras condições, de se abandonar um ensino transmissivo e adotar uma pedagogia ativa, dialógica, interativa, integradora, que se contrapõe a toda e qualquer visão unidirecional, de transferência, individualizada e hierárquica do saber.

A escola deve ser um lugar e um espaço de aprendizagem de fato e de direito, o desafio é que os estabelecimentos de ensino eliminem barreiras pedagógicas, para tanto, devem adotar práticas de ensino adequadas às diferenças dos alunos, oferecendo alternativas que contemplem a diversidade, contudo, devem dar acesso a recursos de ensino e pedagógicos aos professores, para que os mesmos possam utilizá-los em beneficio da aprendizagem de todos os alunos.

Ianhez e Nico (2002) e Cuba dos Santos (1987) apud Massi (2004, p.358) elencam algumas manifestações.

[...] fatos que tem sido considerados como manifestações patológicas, dentre os quais foi destacado alguns com maiores incidências na literatura pesquisada como:

- escrita incorreta, com trocas, omissões, junções e aglutinações de fonemas;

- confusões entre letras de forma vizinhas: como na escrita de moite  ao invés de noite, de espuerda por esquerda.

- confusão entre letras foneticamente semelhantes: como tinda por tinta, popre por pobre, gomida por comida;

- omissão de letras e/ou sílabas: com em entrando por encontrando, giado por guiado;

- adição de letras e/ou sílabas: muimto por muito, fiaque por fique, aprendendendo por aprendendo;

- união de uma ou mais palavras e/ou divisão inadequada de vocábulos: Eraumavez um omem por Era uma vez um homem, a mi versario por aniversário.

Ao observar estas manifestações patológicas descritas anteriormente e destacadas pelos autores, surge à pergunta, essas manifestações não seriam elaboração e reelaborações dos educandos a partir de seus conhecimentos sobre a escrita? Não seria também um processo de aprendizagem, que as pessoas adquirem de acordo com o seu tempo? Afinal, troca de letras, omissões, as segmentações, confusão de letras foneticamente semelhantes, que os educandos no seu processo de aprendizagem da escrita passam, não se pode considerar ou confundir como sintomas patológicos, e sim como processo natural de construção e reflexão sobre a escrita. 

Segundo Nico (2002, p.15) “aproximadamente 15% da população mundial é disléxica, que significa uma média de três a quatro crianças afetadas em sala de aula com 25 alunos”. Essa média é bastante alta e imprecisa se for levado em conta o que Massi (2004, p. 358) diz, “[...] as classificações da dislexia, organizadas em funções desses ditos sintomas, devem ser falseadas, uma vez que apontam para agrupamentos de fatos – hipóteses sobre a escrita, “incompletudes”, refacções – próprios do processo de aquisição da linguagem”.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 34) reforça a respeito do tempo de aprendizagem de cada um quando diz:

O que o aluno pode aprender em determinado momento da escolaridade depende das possibilidades delineadas pelas formas de pensamento de que dispõe naquela fase de desenvolvimento, dos conhecimentos que já construiu anteriormente e do ensino que recebe. Isto é, [...] a intervenção pedagógica deve-se ajustar ao que os alunos conseguem realizar em cada momento de sua aprendizagem, para se construir verdadeira ajuda educativa.

Neste sentido pode-se afirmar que os educandos aprendem no seu tempo, podendo superar as suas dificuldades no decorrer do processo educativo, com ajuda das intervenções pedagógica do professor. Quando isso não acontece, muitos educandos em processo de aprendizagem são rotulados como crianças disléxicas, deficientes intelectuais e outros termos que não vem ao caso. A escola por sua vez tem que investir nestas intervenções eficazes, considerando que todos podem aprender.

Nico (2002, p.17) ressalta  “A dislexia é uma dificuldade e não uma impossibilidade”. Isso significa que os educando disléxicos tem possibilidades de avançar e ter bons resultados escolares, Nico (2002, p.16) afirma que “[...] é importante lembrar que a dislexia pode causar profundos efeitos negativos na personalidade”. Neste caso os profissionais da saúde e da educação têm que ter cuidado ao afirmarem que este ou aquele educando tem dislexia, pois muitos destes alunos têm apenas alguma dificuldade e são considerados disléxicos, muitas vezes o professor deixa de investir em atividades desafiadoras para o educando por acreditar que ele não seja capaz de fazê-la, esperando apenas que ele supere a sua dificuldade no atendimento psicopedagógico quando o tem.

Ianhez e Nico (2002, p.23) cita a definição adotada pela ABD é a da International Dislexia Association, elaborada no comitê de Abril de 1994.

[...] a dislexia é um dos muitos distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio específico da linguagem, de origem constitucional, caracterizado pela dificuldade em decodificar palavras simples. Mostra uma insuficiência no processo fonológico. Essas dificuldades na decodificação de palavras simples não são esperadas em relação à idade. Apesar de instrução convencional, adequada inteligência, oportunidade sociocultural e ausência de distúrbios cognitivos e sensoriais fundamentais, a criança falha no processo de aquisição da linguagem com frequência, incluídas aí os problemas de leitura, aquisição e capacidade de escrever e soletrar.                                                                                                                                                                                                                                            

Massi (2004, p.368) ressalta em seu artigo “ainda, sobre os ditos sintomas disléxicos, cabe ressaltar que eles vêm sendo descritos em função de meras tarefas avaliativas assentadas em uma perspectiva de linguagem que a concebe como mero código de comunicação estanque”.

Collares (1989) apud Ercolin (2008, p.3) enfatiza,

É necessário desmistificar as famosas causas externas do fracasso escolar, pela articulação destas àquelas existentes no próprio âmbito escolar, relativizando e até mesmo invertendo as muitas formas de compreendê-lo, dentre as quais a atual caracterização do fracasso escolar como “problema de aprendizagem”, que dessa perspectiva seria pensando como “problemas de ensinagem”, que não são produzidos exclusivamente dentro da sala de aula.

É importante desmistificar essas causas, para que a escola não perpetue no erro da justificativa de que o aluno não aprende porque é disléxico, esquecendo-se da sua real função que é ensinar a todos.

Ercolin (2008, p. 4) diz:

Dislexia virou um imenso guarda-chuvas, onde cabem todas as mazelas da escola. Cursos e seminários sobre o tema, personagens de novela com dislexia, artigos e mais artigos sobre dislexia. Achamos o mal que aflige nossos estudantes: são todos disléxicos.

 

 As escolas muitas vezes acreditam que o diagnóstico de alunos com dislexia justifica a falta de aprendizagem dos educandos, não levando em consideração que é a escola a responsável pelo ensino e aprendizagem destes, e se esta dificuldade não for trabalhada desde o inicio dentro da escola em consonância com a família, muitos destes problemas irão perpetuar anos afim, simplesmente por falta de ensino adequado.

Partindo desta questão, a dislexia hoje, ainda causa muitas dúvidas nas áreas da educação e saúde, podendo rotular crianças e adolescentes e causar estragos enormes, afinal como diz Ianhez e Nico (2002, p.30), “[...] embora a dislexia seja um distúrbio de leitura e escrita, nem todo distúrbio de leitura e escrita é dislexia”.

Por isso Massi (2004, p.368) enfatiza:

...] que os sujeitos manuseiam o objeto escrito em função de estratégias diversas: apoio na oralidade, uso “indevido” de letras em função do próprio sistema ortográfico, transcrição fonética, gestos de refacção, segmentação “inadequada” por influência da oralidade ou pelo conhecimento já interiorizado acerca da própria escrita. Estas estratégias, próprias do processo de aprendizagem da linguagem, cooperam para a compreensão da relação que se instaura entre as características gerais dos sujeitos e as diferentes manifestações de sua singularidade e, portanto, não podem ser tomadas como sinais de dislexia ou de distúrbios/dificuldades de leitura e escrita. Mas, ao contrário, indicam mecanismos de reflexão sobre a linguagem escrita em uso e construção.

E Macedo (1994, p.59) reforça quando diz:

Primeiro, é importante para o (a) professor (a) tomar consciência do que faz ou pensa a respeito de sua prática pedagógica. Segundo, ter uma visão critica das atividades e procedimentos na sala de aula e dos valores culturais de sua função docente. Terceiro, adotar uma postura de pesquisador e não apenas de transmissor. Quarto, ter um melhor conhecimento dos conteúdos escolares e das características do desenvolvimento e aprendizagem dos seus alunos.

Macedo faz uma reflexão sobre as práticas pedagógicas do professor em sala de aula, bastante forte, mas em muitos casos as crianças consideradas disléxicas, são na maioria das vezes rotuladas e ninguém faz nada por elas, e muitas destas crianças não têm nenhum distúrbio, simplesmente não sabem como fazer, ou confundem sons de letras, fonemas, aglutinações, omitem letras.

Para que isso mude de fato, é preciso que o professor respeite o ritmo de cada criança, pela sua necessidade de explorar o mundo e questioná-lo como condição essencial de sua aprendizagem. Ercolin (2008, p.4) enfatiza que “Em época de educação inclusiva o que se apregoa é melhorar a qualidade da escola dando conta da diversidade de alunos”. Partindo desta premissa precisa-se dar oportunidade às crianças se comunicarem, de falarem sobre o que fazem e sabem, fazerem suas próprias descobertas e discorrerem sobre elas, uma vez que o desenvolvimento cognitivo é um processo social e através da linguagem, da auto expressão, a criança representa o mundo que vai percebendo ao seu redor, com isso vai crescendo e amadurecendo. E o papel da escola neste caso é dar à criança oportunidades de agir sobre os objetos de conhecimento e, assim, o professor não deve ser aquele que transmite conhecimento, mas sim aquele que facilita e desafia os processos de elaboração e de conhecimento da própria criança.

Segundo Cagliari, (1989) apud Ercolin (2008, p.6),

Alfabetização é o processo pelo qual as pessoas aprendem a ler e a escrever. Entretanto, esse aprendizado vai muito além de transcrever a linguagem oral para a linguagem escrita. Alfabetizar-se é muito mais do que reconhecer as letras e saber decifrar palavras. Aprender a ler e a escrever é apropriar-se do código lingüístico-gráfico e tornar-se, de fato, um usuário da leitura e da escrita.

Para tanto as mudanças são fundamentais para inclusão de todas as crianças, exigindo esforço de todos, possibilitando que a escola possa ser vista como um ambiente de construção de conhecimento, deixando de existir a discriminação de idade e capacidade. Neste sentido, a educação deverá ter um caráter amplo e complexo, favorecendo a construção do conhecimento ao longo da vida, e todo aluno, independente das dificuldades, poderá beneficiar-se dos programas educacionais, desde que sejam dadas as oportunidades adequadas para o desenvolvimento de suas potencialidades. Isso exige do professor uma mudança de postura, além da redefinição de papéis que possa assim favorecer o processo de inclusão de alunos disléxicos ou não e que todos possam aprender de forma prazerosa e significativa.

CONCLUSÃO

Após leituras e análises de livros e artigos sobre dificuldade de aprendizagem, de como as crianças aprendem e em particular sobre o tema dislexia, percebe-se a necessidade de estudos específicos e de consenso entre profissionais como fonoaudiólogos, pedagogos, psicopedagogos. Afinal, muitos destes contestam uns aos outros, e após estas analises identifica-se que muitos educandos são diagnosticados como tendo dislexia e na maioria das vezes é apenas dificuldade de aprendizagem, pelo fato de não terem um ensino voltado para as suas dificuldades, muitos precisam de apoio especifico de reforço escolar ou até mesmo de acompanhamento familiar.

Na perspectiva de ensino e de aprendizagem pode-se afirmar que a dislexia é um desafio escolar, colocando a escola para refletir sobre seu papel e sua responsabilidade no processo de ensino e de aprendizagem dos educandos, afinal, é na escola que as crianças são identificadas, ás vezes rotulado como disléxicas, levando muitos educandos ao fracasso escolar e muitas vezes a escola não percebe que a responsabilidade do ensino acadêmico é dela, e para ficar isenta desta responsabilidade coloca a culpa no educando. 

O desafio para as escolas é muito grande, mas, não é impossível, afinal diagnóstico de dislexia não isenta a escola do seu papel, este sim, reforça para que a mesma fique atenta às dificuldades dos seus educandos, planeje situações didáticas, boas estratégicas e adote metodologias diferentes de ensino com bons desafios e assim, superar as dificuldades existentes.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Secretaria de educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais. Introdução aos parâmetros curriculares nacionais:MEC/SEF,1997.126p.

EDUCAR na Diversidade: Material de Formação Docente. 3. ed./ edição material Cynthia Duk.- Brasília: [ MEC, SEESP], 2006.

ERCOLIN, Eliza Helena. Dislexia: mais um diagnóstico para justificar o fracasso da escola.

Revela : periódico de divulgação científica da fals. Ano II - Nº 03- Agosto de 2008 - ISSN 1982-646X. Disponível em: http://www.fals.com.br/revela12/dislexia.pdf. Acesso em 03 de maio de 2012.

Ianhez M. E., Nico M.A. Nem sempre é o que parece: como enfrentar a dislexia e os fracassos escolares. São Paulo: Alegro; 2002.

MACEDO, Lino de. Ensaios construtivistas. São Paulo: Casa do Psicólogo,1994.

MANTOAN, Maria Tereza Eglér. Inclusão Escolar. O que é? Por quê? Como fazer? 2. ed.- São Paulo: Moderna, 2006-Coleção cotidiano escolar: ação docente.

MASSI, Giselle de Athayde. A dislexia em questão. Plexus Editora, 2007, 256p.

Massi, Giselle de Athayde. Dislexia ou processo de aquisição da escrita? Distúrbios da Comunicação, São Paulo, 16(3): 355-369, dezembro, 2004. Disponivel em http://www.pucsp.br/revistadisturbios/artigos/tipo_383.pdf. Acesso em 03 de maio de 2012.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

______________. Psicologia pedagógica. São Paulo: Marins Fontes, 2000.